Una
neurociencia forma parte de un conjunto de disciplinas abocadas al estudio del
sistema nervioso y como en la mayoría de los casos se trata de un estudio y
abordaje multidisciplinar -entre varias disciplinas- quizás sea correcto hablar
de neurociencias, en plural. Estas ciencias engloban desde el estudio a nivel
molecular, es decir, de la conformación puramente física del sistema nerviosos
hasta lo que hace referencia a lo conductual y cognitivo, que se refleja en las
actitudes y acciones de cada individuo para con el exterior. Asimismo, las
neurociencias se encargan no sólo de lo referente a la patología a estudiar
sino también del desarrollo de fármacos orientados al tratamiento de estas
patologías relacionadas con la psiquis humana.
Las
neurociencias tienen como objeto de estudio nada más ni nada menos que
comprender el complejo sistema mediante el cual funciona la mente humana,
abordando ese estudio de manera científica. Las células del cerebro, llamadas
neuronas, se encuentran ampliamente influenciadas por el entorno en el cual el
individuo se relaciona con ese mismo entorno y con las demás personas, y es por
eso que las neurociencias también tienen disciplinas como el caso del
psicoanálisis, que está enfocado en el estudio de la conducta humana para
develar los rasgos actitudinales de cada persona. También, se encargan de
desentrañar cómo es que se produce el proceso de aprendizaje, de archivado de
información en el cerebro, y los procesos biológicos que tienden a facilitar el
proceso de aprendizaje.
Los
profesionales de las neurociencias son todos aquellos psicopedagogos,
psicólogos, psiquiatras, psicoanalistas que han sido formados y preparados para
abordar diferentes casos en relación al análisis conductual de las personas y
que a su vez, pueden estar autorizados para el recetado de psicofármacos (en el
caso de los psiquiatras). Además, también están los neurocirujanos, que son
aquellos cirujanos que se especializan exclusivamente en operaciones quirúrgicas
en el área del cerebro.
En
la actualidad, las neurociencias han tenido una gran tarea en la medida que
muchas personas padecen trastornos del sueño, de ansiedad, de angustia, estrés,
debido a la aceleración del ritmo en el cual estamos inmersos y que es el
tiempo que nos imponen todas nuestras obligaciones diarias, que muchas veces
dejan a las personas con poco tiempo para la relajación de la mente y el exceso
de responsabilidades y de tareas -muchas de ellas que se deben realizar casi al
mismo tiempo- juegan en contra para la salud mental.
"Sabías
cuándo me portaba mal, me lo hacías ver, pero nunca te complaciste en tratar de
hacerme caer en ninguna trampa. Me aceptabas por lo que era y me ayudabas a
corregir esas deficiencias, en lugar de atraparme en mis propios errores y
aprovecharte de mi porque era pequeño. Hoy tengo un fuerte sentido de mi propia
integridad". Wayne Dyer.
La PEDAGOGÍA DE LA TERNURA asume como principio educativo el desarrollo de
la integridad personal en los educandos, no solamente destaca sino que
aprovecha el valor formativo de los errores en la práctica educativa de los
docentes y en las prácticas de formación de la familia y de la escuela.
La PEDAGOGÍA DE LA TERNURA no permite que las personas tengan la horrible
sensación de ser valorados negativamente, no solamente porque así se genera
culpas innecesarias sino porque así también se configura una autoestima baja en
las personas en formación.
La PEDAGOGÍA DE LA TERNURA asume como tarea educativa clave el sentido de
integridad personal, para potenciar el desarrollo de los aprendizajes
culturales y para la formación de competencias personales que organizan el
desarrollo personal de los educandos.
ESTILO DE VIDA DE LOS
EMPRENDEDORES SOCIALES
Una
cuestión clave para desarrollar capacidades y competencias personales para una
efectiva y solidaria gestión de la vida personal es la personalización de los
aprendizajes culturales, la libre expresión de los aprendizajes personales en
la dimensión cultural del desarrollo humano. En tal sentido, los principios
educativos de la pedagogía de la ternura se orientan al desarrollo de la
alegría de vivir, amar y aprender, contribuyendo activamente al desarrollo
personal y al aprendizaje de la capacidad de disfrutar de la vida (goce
existencial, celebración cotidiana del gozo de estar vivo y de tener la
capacidad de crear).
Así,
la pedagogía de la ternura contribuye a la configuración de un estilo de vida
alrededor de en la experiencia de la felicidad, en base al paradigma de la
solidaridad y la cultura de la efectividad, en el contexto dinámico de las
redes sociales (con diversos niveles y modalidades de participación social de
las personas, como sistemas de apoyo y orientación que contribuyen al
mejoramiento de la calidad de vida de la población).
El
paradigma de la solidaridad entendido como antropologia de la ternura social y
como principio rector en la gestión de la vida personal, que orienta la
construcción de significados y de sentidos personales en la dínámica de
organización de la actuación personal, fortaleciendo la capacidad de
realización personal y mejorando las oportunidades de desarrollo personal.
La
cultura de la efectividad entendida como uso creativo y constructiva de las
capacidades personales y como la puesta en práctica de la "creatividad
personal", que dinamiza la realización de las tareas vitales y favorece
los logros personales en la gestión de la vida personal, desarrollando
principios orientadores para una actuación personal altamente efectiva.
ESTILO DE VIDA Y GOCE EXISTENCIAL
"Quiero
que sepas cómo te agradezco que me hayas enseñado a ser capaz de disfrutar de
la vida. Siempre has sido una persona muy positiva, incluso en los momentos
difíciles, y me ayudaste a ver siempre el lado positivo de las cosas. Gracias
por no haberme malcriado y por no haberme dado siempre lo que yo te pidiese.
Ahora aprecio el hecho de ser capaz de alcanzar las cosas por mí mismo, sin
"esperar" que siempre me las den servidas. Muchos amigos y conocidos
míos sufren la enfermedad llamada "más". No saben qué hacer cuando
les falta algo, en gran medida porque han tenido padres que se lo daban todo
hecho, en vez de dejar que se formaran su propio estilo de vida, y que
escucharan de vez en cuando la palabra "no". Recuerdo unas Navidades
en que nos dijiste con toda franqueza: "Este año no recibiréis un montón
de regalos simplemente porque no podemos permitírnoslo. De todos modos,
tendremos una fiestas estupendas, y quizá el año que viene dispondremos de más
dinero para compraros las cosas que os gustarían". Nadie hizo ningún
escándalo, nadie se quejó. Ahora sé el valor que tiene escuchar la palabra
"no", y me pregunto si mis hijos la escuchan lo bastante. Por
quererlos tanto, encuento difícil negarles cosas y dejar que se las ganen ellos
mismos. Te agradezco que hayas hecho eso por mí, que me hayas animado a
esforzarme por lo que recibía, y que me hayas enseñado a no mirar los bolsillos
de los demás con envidia, sino a llenar los míos mediante mi propio esfuerzo".
Wayne Dyer.
EL AMOR COMO APERTURA Y COMUNIÓN
VITAL
"...
el amor es la capacidad de apertura. Amar es abandonar todas las defensas que
la vida nos ha enseñado a usar frente a los otros seres humanos y abrirse a
ellos, dejándolos penetrar en nuestro propio ser" (Carlos Alberto Seguin).
"Creo
que el amor se halla muy lejos del entusiasmo, de la infatuación, del deseo y
de la necesidad del otro, cualquiera que ésta sea; creo que se trata de una
verdadera comunión, una cierta renuncia al Yo" (Carlos Alberto Seguín).
En
la pedagogía de la ternura se trata de comprender la importancia de los afectos
en el aprendizaje, construyendo un sistema de apoyo y un sistema de orientación
para los aprendizajes vitales de la persona en el proceso educativo. Así, en la
pedagogía de la ternura construye una relación educativa especial que favorece
una gestión productiva de los aprendizajes personales y una transición creativa
"del aprendizaje por amor al amor al aprendizaje" (Rudolf Ekstein,
Rocco L. Motto). Asimismo, en la pedagogía de la ternura se expresa con
autentididad los aprendizajes significativos experienciales, tal como los
señala Carl Rogers. Aprendizajes significativos que favorecen el desarrollo
personal en el proceso educativo, con una orientación humanizadora de la tarea
educativa y de la práctica educativa, mejorando la estructuración de la
actividad personal (del ESTUDIO como actividad personal para potenciar el
desarrollo personal del educando) y potenciando la orientación de la
experiencia existencial (de los aprendizajes personales que amplian el
potencial de realización personal), en la dinámica compleja de la gestión de la
vida personal.
LOS AFECTOS EN LA VIDA PERSONAL
"Creo,
y esta creencia ha impregnado todos los aspectos de mi teorización psiquiatrica
y humana, que los valores esenciales en la vida son los afectivos; creo que no
hay nada en el hombre que no se mueva por el afecto" (Carlos Alberto
Seguin).
La
pedagogía de la ternura destaca el papel esencial de la educación de los
sentimientos personales y, por lo tanto, la importancia del aprendizaje de los
afectos, de la regulación de las emociones personales, de la formación de los
sentimientos personales. Así, la pedagogía de la ternura orienta la teorización
de la tarea educativa, de la formación de la personalidad en la escuela, del
aprendizaje del amor en las relaciones interpersonales, etc. con la certeza de
que, especialmente contra los efectos negativos que produce el individualismo
neoliberal en las relaciones humanas, la individuación solidaria favorece las
manifestaciones de ternura social y enriquece la capacidad de amar, la
capacidad de expresar ternura en la vida personal, en el marco de la dinámica
de formación en la escuela, en el proceso de aprendizaje-enseñanza, en las
prácticas educativas de la familia y de la escuela.
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA
La
pedagogía de la ternura se configura como una orientación educativa especial,
que se plantea la humanización de la educación, destacando en la formación
personal de los educandos el desarrollo multidimensional del talento del
corazón en el contexto de la sociedad del riesgo. Es una orientación educativa
que asume el paradigma de la solidaridad en el desarrollo personal de los
educandos, especialmente en la educación de los sentimientos, considerando
positivamente los efectos negativos de la globalización y del individualismo
neoliberal. Es una orientación educativa que promueve activamente las manifestaciones
de ternura social y las expresiones de ternura en las relaciones
interpersonales.
Mariátegui
nos dice que mientras prevalezca la realidad feudal y colonial que lo ha
reducido
a la servidumbre, el peruano no podrá liberarse y que el estado ha
conseguido anular en el individuo la libertad de querer, la espontaneidad, la
iniciativa, la originalidad del movimiento y ha logrado reducir a los hombres a
un docilísimo rebaño que no sabe actuar sino conforme al signo y según la
voluntad de sus patrones. Consecuencia de ello conceptúa al educando como una
juventud sensible y permeable a las ideas del presente, sin ninguna actitud
crítica a la situación existente y sumidos en una obediencia pasiva.
Mariátegui
sostiene que por la orientación política inadecuada de los gobiernos de turno,
el educando es instruido de acuerdo a la clase a la que pertenece: educando de
la clase burguesa y educando de la clase popular. El educando de la clase
burguesa es el que generalmente tiene acceso a la educación existente, su
educación da mucho culto a las humanidades, la retórica y desatiende la
orientación práctica dirigida a estimular el trabajo. El educando de la clase
popular aún mantiene el prejuicio de la inferioridad de su raza mestiza con
raíces indígenas porque la educación le hizo creer en la superioridad de la
raza blanca y de la clase burguesa.
Mariátegui
denuncia la discriminación de la escuela burguesa en los siguientes términos:
“La escuela burguesa distingue y separa a los niños y educandos en dos clases
diferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene
prácticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instrucción
elemental. El niño burgués, en cambio, también cualquiera sea su capacidad,
tiene derecho a la instrucción secundaria y superior. La enseñanza en este
régimen no sirve, pues en ningún modo, para la selección de los mejores. De un
lado sofoca o ignora todas las inteligencias de la clase pobre, de otro lado,
cultiva y diploma todas las mediocridades de las clases ricas”146.
La
nueva generación tiene que formarse para transformar la realidad peruana,
sostenía Mariátegui. Se desprende de ello que la educación debiera contribuir a
formar un educando nuevo caracterizado por ser histórico, consciente, pensante
y operante, crítico, creador y transformador de su realidad.
EL EDUCADOR
Las
desigualdades educacionales entre los educandos según su procedencia de clase,
se expresa también en el caso de los maestros y profesores. El Amauta considera
a los maestros en general, una categoría de “trabajadores” que en el orden
demoliberal burgués ha contribuido a diferenciar la clase burguesa de las
clases populares. Plantea que el maestro primario, por su origen social y por
la especialidad de su trabajo, se siente más próximo al pueblo, mientras que el
profesor del liceo y de universidad se siente más alejado de aquél, más próximo
a la burguesía.
El
maestro primario es más dedicado a su profesión, el del liceo es más enseñante
y ha diversificado su ocupación con la práctica de otras profesiones o
actividades como la literatura o la política. Para el docente universitario la
cátedra constituye una mera estación de la vida cotidiana; la enseñanza es un
complemento intelectual de su actividad práctica, política o mercantil.
El
maestro primario procede del pueblo, específicamente de la pequeña burguesía.
Tiene la abnegada función de dar a los niños pobres la instrucción elemental
gratuita y obligatoria del Estado.
El
Estado remunera mal su fatiga, el Estado condena a sus maestros a una perenne
estrechez pecuniaria y no sólo eso, también les niega los medios para su
mejoramiento, no sólo económico, también cultural, los maestros carecen de
posibilidades de progreso científico y de acceso a los bienes y servicios
culturales.
Mariátegui
plantea la idea precursora de la organización sindical unitaria de los
maestros, superando la división por niveles; idea que impulsó la organización
de los maestros a partir de los años 30, cristalizándose ese anhelo en 1972, al
constituirse el SUTEP en la ciudad del Cusco.
En
una clara expresión de su concepto clasista y sindicalista considera que para
que los educadores puedan organizar la enseñanza y las bases nuevas, es
necesario que sepan antes ser un sindicato y “entender la solidaridad histórica
de su corporación con las otras corporaciones que trabajan por reorganizar
sobre bases nuevas, todo el orden social”147.
Considera
que del espíritu de los maestros primarios pende los ideales de transformación
social y la forja de un nuevo estado social.
Sostiene
que el “educador, a través de la escuela y de su acción social en general,
deberá participar de la determinación de un orden social futuro, hecho que es
incuestionable y, por lo tanto, no debe realizar una acción ciega o
conformista, sino una acción lo más responsable y lúcida posible”.
Valorando
en su integridad el rol del maestro, dice: “De todas las victorias humanas les
toca a los maestros en gran parte, el mérito. De todas las derrotas humanas, en
cambio, en gran parte la responsabilidad
Walter
Peñaloza Ramella nació en Lima el año de 1920 y falleció en el año 2005. Sus
padres
fueron don Manuel Peñaloza y doña Anita Ramella.
Doctor
en Filosofía, educador peruano reconocido por su contribución a la formación
profesional del docente peruano. Hizo sus estudios en el antiguo Colegio
Anglo-Peruano, hoy Colegio San Andrés. Trabajando luego como docente del mismo
plantel obtuvo el Primer Premio "Gonzáles Prada" 1944, otorgado por la
Dirección de Educación Artística Extensión Cultural al mejor trabajo de
Filosofía.
Allí
se destacó por la aplicación de una nueva metodología para la enseñanza del
Castellano. El alumno se convirtió en el protagonista de su propia enseñanza y
la asignatura dejó de centrarse en el aprendizaje de la gramática orientándose
más al desarrollo de la expresión oral, lectura y escritura
PENSAMIENTO EDUCATIVO.-
En
Peñaloza pensamiento, teoría y praxis han ido siempre de la mano. Es de los
educadores que hace lo que piensa, y piensa, reflexiona y teoriza a partir de
los resultados que le da el llevar a la práctica sus ideas.
La
educación para Peñaloza es “el moverse o fluir que brota de las personas; es un
desenvolverse de sus potencialidades físicas, anímicas y espirituales”
Es
un proceso que va de lo interior a lo exterior y que fundamentalmente “es el
despliegue de la propia persona para que el educando pueda llegar a ser persona
a plenitud” (
Es
el desenvolvimiento de las potencialidades del ser humano en un proceso de
interrelación social en el que incorpora la riqueza de la cultura de su pueblo
y lo valioso de la cultura universal
En
su libro, “El Currículo Integral”, teorizando sobre lo que es la educación dice
“la educación refleja el estrecho enlace de tres términos que no pueden
separarse: hombre, sociedad y cultura. La Educación es un proceso de
hominización, socialización y culturación”
Hominizar
al hombre es lograr el desenvolvimiento de su desarrollo orgánico, de sus
capacidades corporales y psíquicas individuales, el apoderamiento de su lengua,
el desarrollo de su sentido de libertad, responsabilidad y autonomía personal,
de su capacidad inquisitiva, percepción de los valores y creatividad. Esto “no
es posible sino a través de la socialización; vale decir, de los contactos
vivenciales y relaciones con los demás y del despertamiento individual al grado
y ritmo de esas relaciones. Pero la hominización necesita igualmente de la
culturación como captación y comprensión de las creaciones culturales del grupo
social. La culturación no es posible sino dentro del grupo social y a base del
fortalecimiento de la libertad, autonomía personal, creatividad y la
aprehensión de los valores. Y la socialización no ocurre plenamente y con
sentido al margen de la captación de las creaciones culturales y sin el
despliegue de los rasgos personales de libertad, autonomía personal,
creatividad y descubrimiento de los valores”
APORTES Y VIGENCIA DE SUS IDEAS .-
Muchas
son las ideas que Walter Peñaloza ha brindado a la educación del país y que han
rebasado sus fronteras.
El
valor de esas ideas no está sólo en haber sido formuladas como resultado de la
reflexión y el análisis de nuestra problemática educativa, tampoco en el
reconocimiento que merecen dentro y fuera de nuestro continente; sino,
fundamentalmente, en el hecho de haber sido llevadas a la práctica, haber
contribuido y estar haciéndolo para que tengamos una mejor educación, mejores
maestros, y educandos con un futuro diferente.
APORTES
Entre
sus principales aportes podemos destacar los siguientes, a manera de síntesis
(13) :
-
Propuso una concepción de educación comprometida con el hombre y con la
sociedad peruana.
-Sostuvo
que la educación como proceso busca la formación integral del hombre y cumple
tres acciones importantes: permite el desarrollo de la persona, la relación con
el grupo humano, y la incorporación de la cultura. La educación, en su
propuesta, tiene por finalidad la hominización, la socialización y la
culturización.
-
Planteó que la educación como proceso de socialización es necesariamente una acción
de interrelación social que genera una adecuada relación entre los seres
humanos y que por lo tanto el hombre no puede vivir aislado.
-
Expresó asimismo que la captación de valores y el deseo de plasmarlos en la
realidad es lo que conduce a la cultura, la cual a través de la educación es
incorporada por el hombre en su acervo nacional y universal.
-
Fue el primero que formuló y puso en práctica en el país y probablemente en
toda Latinoamérica una concepción de educación centrada en valores que fuera
coherente con el fin de formar integralmente a la persona humana.
-
Su visión de integralidad de la educación estuvo estrechamente vinculada con la
percepción, captación y concreción de los valores prevalentes de la sociedad,
cuidando no privilegiar de manera excluyente algunos pocos de ellos. Afirma que
no sólo es importante el valor de la verdad, que se concretiza en la ciencia,
sino que también lo son los valores estético, ético, cívico, físico - corpóreo,
religioso, el valor de lo útil, expresado en el trabajo, y, otros, que en su
conjunto cubren esa dimensión de integralidad.
-
Estructuró su teoría educativa y la validó con singular éxito en la formación
de profesores en La Cantuta, desde la década de 1950, dejando su imborrable
sello en muchas generaciones de maestros.
Encinas
se adelantó extraordinariamente a su época. Bregó toda su vida por la educación
como un fin social y por los derechos civiles y el desarrollo del indígena
peruano. Dominó todas las ideas y planteos que la escuela moderna o el enfoque
que la educación sostiene aún, tales como:
Revalorización
del niño reconociéndolo como centro de la acción educativa.
El
rol protagónico de a afectividad y la autoestima.
Función
creativa del niño, como elemento más importante de la educación.
El
rol del maestro como orientador y líder.
El
ideal de equidad y la justicia social.
Su
concepción amplia y profunda acerca de la disciplina, respetando por sobre todo
la libertad del niño.
ENCINAS LO SINTETIZA ASÍ:
"El
maestro es el camarada de mayor experiencia, que aconseja, guía y sugiere. La
clase es un laboratorio, un museo, un taller, donde se experimenta, se observa
y se trabaja, ya no es el aula donde pontifica el maestro. Desaparece la
tortura de las lecciones y de los exámenes, puesto que no hay enseñanza
clasificada, sino utilizada. La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el
mejor examen, su ejecución"
"El
más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de
maestro de escuela"
LA NUEVA EDUCACIÓN
En
su tarea sobre la educación, Encinas guarda una relación entrañable con la
niñez. "El niño es el ser más incomprendido y el más conculcado de todos
los tiempos. Todos los males que sufre la sociedad actual son consecuencia de
nuestra incapacidad para comprender a los niños. Hay que prepararse para
comprenderlos", señalaba el maestro. Ello también se refleja con el indio
en sus estudios: "La educación del Indio", "Causas de la
criminalidad indígena", "Los aymaras del Perú" y
"Totemismo". Igual sucedió con la universidad, su preocupación y
conocimiento de ella quedó demostrado cuando fue rector de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos en 1931
TAREA SOBRE LA EDUCACIÓN
Uno
de los primeros maestros que propugnó en el Perú la educación técnica, la
pragmatizó y ensayó en experiencias inmediatas, es sin duda José Antonio
Encinas Franco.
Hacia
comienzos del presente siglo XX; hasta antes de la misma (1907-1911), no hubo
ni siquiera intento alguno para llegar a la práctica de la "Escuela del
trabajo"; en nuestros días no se aplica, pero se tiende a ella, gracias a
la dedicada y pragmática labor de muchos maestros del nivel nacional y de esta
capital de la integración andina, que con sentido técnico y tecnológico acordes
con los avances de la ciencia y tecnología, se han encontrado algunos frutos,
esto es, haber cumplido metas y objetivos propuestos exactamente por centros de
educación secundaria y superior técnicos dado su labor concientizadora,
concienzuda planificada y ejecutada, hasta alcanzar el prestigio en las lides
nacionales, siendo aún ejemplificados como modelos en la ejecución regional.
En
la sociedad como la nuestra, atrasada por demás, donde los medios de trabajo y
formas de conciencia social importados, como la misma filosofía educativa,
tiende a moldes conductistas y neo conductistas al modo de países occidentales
y Norteamérica, porque desde la dominación colonial española semicolonial y
neocolonial se nos han cerrado las puertas de la libre comercialización de
nuestras materias primas y semielaboradas, mejor la autodeterminación de la
economía, y por lo tanto de la educación y la cultura, de quienes depende la
práctica de la identidad nacional, con la mira de la desalineación y para el
cambio y la profundización de la transformación de los moldes estructurales y
superestructurales, así como la democratización de la economía y
consiguientemente la educación.
PERÚ: EL MAESTRO ARGUEDAS HABLA SOBRE LOS
MAESTROS
Hace
un siglo, el 11 de enero de 1911 nació en Andahuaylas José María Arguedas.
Graduado
como docente (Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos) trabaja como Profesor de Educación Secundaria en los colegios
Pumaccahua en Sicuani (1939), Alfonso Ugarte, Lima (1942) y Nuestra Señora de
Guadalupe, Lima (desde 1943) Posteriormente ejercería la docencia en varias
universidades, hasta su muerte en 1969.
Todos
conocemos a José María Arguedas como el máximo escritor del Perú Profundo; pero
pocos los conocemos como Maestro.
Más
allá de la mezquindad del actual Gobierno aprista (1) en honrar al Maestro José
María Arguedas, declarando al 2011 como su Año, nosotros los maestros debemos
recordarlo durante todo este año y siempre. En las diversas áreas curriculares
a nuestro cargo y en todos los espacios que podamos, hay que tomar como referencia
las obras y vivencias de Arguedas.
He
recogido algunos textos donde José María nos habla como Maestro, acerca del
trabajo de los maestros. Todos ellos están entre comillas y con su
correspondiente fuente. Esta selección tiene como base un excelente libro de
Wilfredo Kapsoli publicado en 1986
MAESTRO QUE INTEGRA LA PATRIA
“En
un país tan complejo como el nuestro -tan lleno de contradicciones culturales,
de creencias distintas- la misión del maestro es realmente aquí, una misión muy
difícil; porque en el Perú la educación no se resuelve mediante el método sino
mediante el conocimiento de la cultura, de las costumbres de cada pueblo,
porque somos un país muy mezclado, un país mestizo en cuanto a concepciones
morales, políticas; en fin, somos un país que constituye una mezcla que todavía
no ha acabado de definirse. Nosotros los maestros somos los que debemos
impulsar esta definición y a esta integración de las creencias. Cuando todo el
Perú tenga más o menos una sola creencia, por lo menos una de la cual todos
compartamos, seremos patriotas; cuando haya una fe que nos una a todos; pero
ahora tenemos veinte mil tipos de fe distintas y por eso no somos patriotas,
porque no tenemos elementos ideales de los cuales todos participen” (3).
(Destaques nuestros)
EXPERIENCIA CRÍTICA
(Cuando
yo era estudiante), “una mitad de los profesores que tuve llegaban a la clase
con veinte minutos de retraso; diez minutos empleaban en pasar lista, y el
resto bostezaban o dictaban algún curso antiguo que los alumnos teníamos que
copiar durante el año. La otra mitad de los profesores explicaban todas las
cuestiones de sus cursos que el Plan Oficial indicaba, se ceñían al plan con
fidelidad militar. Y en el colegio era siempre un local grande, donde
profesores y alumnos nos encerrábamos para estudiar tantos cursos: Química,
Física, Matemáticas, Geografía, Historia, Anatomía, Botánica.
De
lo que pasaba y de lo que había fuera de este local, nunca hablábamos. Del Perú
sólo sabíamos una narración –escueta- de los sucesos pasados y una lista de sus
ríos, lagos, montañas, provincias y mesetas. En los cinco años de Instrucción
Secundaria que hice, nunca leímos un libro en clase, nunca cruzamos una palabra
de amistad con los profesores. Ellos eran un grupo de gente y nosotros otro
completamente aparte. A la hora del recreo, nosotros jugábamos en los patios;
ellos hablaban lejos, en la Sala de Profesores, entre ellos, indiferentes o
molestos por la bulla que hacíamos. Y sin embargo éstos, y sin embargo algunos
de estos hombres eran muy queridos por nosotros; cuando ellos entraban a la
clase, la sala era como una iglesia, por la solemnidad y el silencio. Pero a
estos hombres los queríamos. Debió ser por la diferencia que había entre estos
fieles cumplidores del programa, y los otros, que se aprovechaban de nuestro
respeto para bostezar o revisar sus cartas familiares en la mesa, mientras
nosotros guardábamos silencio”
CONOCER AL NIÑO
“Un maestro no puede formar a sus niños, no
puede ponerse en comunicación íntima, cariñosa con ellos si no conocen lo más
aproximadamente su espíritu. Ustedes saben perfectamente cómo es el modo de ser
de los niños de Lima, por ejemplo, es completamente distinto del modo de ser de
los niños de una aldea andina. Y cómo los niños de una aldea andina son también
muy distintos de los niños de un puerto o de una población criolla.
Porque
las costumbres de los pueblos de la sierra son muy distintas que las costumbres
de los pueblos de la costa, y esta diferencia es tan grande que cualquiera de
nosotros puede observarla, incluso cualquier turista norteamericano. Porque
cuando pasamos de la sierra a la costa, encontramos que todo cambia, las cosas
son de diferente forma, el ambiente geográfico es distinto, los animales son
otros, las plantas y las flores son distintas. El mundo, todo lo que nos rodea
es diferente, se habla quechua como en la sierra, en la costa no se habla
quechua; en la costa hay una gran cantidad de elementos para la comodidad, gran
dominio de la técnica, una gran influencia de sabiduría y de la civilización
occidental, europea o norteamericana. En cambio en la sierra hay una mayor
influencia de las costumbres antiguas, entonces esa diferencia y diversidad de
creencias forma al mismo tiempo una diferencia de modo de ser en la persona.
LOS NIÑOS ANDINOS: EDUCACIÓN Y
JUEGO
La
conducta del niño indio está también condicionada por la situación que ocupa en
la sociedad y por la clase de trabajo a la que se dedican sus padres.
Así
el niño indio juega casi invariablemente a manera de un entretenimiento para
realizar bien sus ocupaciones de adulto. Podríamos hablar de un tipo de juego
funcional y no de recreación pura. Juega imitando las faenas que realizan los
mayores: ara, arrea, “animales” –que pueden estar representados por piedras o
insectos- y los encierra en “corrales” tosca o primorosamente construidos de
guijarros o trozos de barro seco; “construye” casa, acueductos, hornos,
molinos. En la hacienda “Huayu Huayu” del distrito de Huanipaca, un niño menor
que yo, que tenía entonces 13 años me tomó de “ayudante”, y en varios días,
abrimos un acueducto que bajaba desde una acequia de la huerta de la hacienda
por la ladera, salvando “quebradas” y “ríos” por puentes hechos de teja o de
hojas de maguey; construimos una caída de agua, bien canalizada y un molino de
piedra. El pequeño fabricó la bóveda, luego la piedra solera y la voladora del
molino, hizo la rueda y su eje, hasta el dado sobre el cual se apoyaría el eje;
fijó las piedras exactamente como en un molino verdadero. Soltó el agua;
seguimos la corriente hasta que llegó al canal de “fuerza”, se precipitó y
golpeó en las cucharas de la rueda bajo la bóveda, salpicó agua y el molino dio
vueltas muy rápidas entre las paredes de la “fabrica”. Contemplé el juguete
asombrado y con un regocijo que colmaba el mundo y lo contagiaba. Don Manuel
María, el viejo patrón, que no me estimaba porque me consideraba un “ocioso
imaginativo”, descubrió el molino en la tarde del mismo día en que lo habíamos
inaugurado, destruyó los delicados acueductos, la caída del agua, la piedra
solera y la voladora, la bóveda de cuyo interior las cucharas de la rueda
lanzaban chorritos de agua, los derrumbó con los pies, machucando todo con los
tacos y la planta de los zapatos, no sin antes haber contemplado sonriente ese
“curioso adefesio”. Yo quedé herido para siempre contra ese viejo avaro; el
niño indígena corrió hasta el pie de un gran árbol de chirimoya, se acurrucó ahí
e hizo cuanto le fuera posible para parecer que no existía. Yo estaba llorando
a torrentes cuando el viejo demonio se fue. El niño ni siquiera volvió la
cabeza para mirarme. Corrió delante del patrón, cuando este se dirigió a la
puerta de la gran huerta, y desapareció. No quiso volver después a la casa
hacienda; se escondía de mí. A los pocos días concluyó el turno de trabajo del
padre que era siervo de la hacienda, y se fue con él. Me pareció que no sufría,
sino que estaba sumamente atemorizado.
Los
juegos del niño indio de las comunidades muy aisladas y monolingües constituyen
no sólo un medio de entrenamiento biológico, sino social y práctico. Son parte
de la educación, puesto que todo el proceso de ella es irregular, aún cuando
concurra a la escuela oficial, prepara para otra clase de vida que la habrá de
llevar en su medio social nativo”
EXPERIENCIA COMO DOCENTE
“Yo
he sido profesor durante muchos años en la sierra y en la costa. Debo
confesarles que cuando me nombraron profesor de gramática o de castellano,
hacia 1939, fui a pedir en primer lugar un programa del curso que debería
dictar y me encontré con la sorpresa de que no conocía casi nada del programa.
Me
había olvidado por completo de la gramática; sin embargo yo tenía ya algún
prestigio como escritor, y el hecho de que no conociera la gramática y sin
embargo fuera un escritor de cierto prestigio me estaba demostrando, por un
lado que el conocimiento exclusivo de la gramática no es lo más importante para
aprender a escribir y expresarse.
Si
el conocimiento mismo de la materia que uno va a enseñar es muy importante, en
segundo lugar es importantísimo conocer el modo de ser de las personas a
quienes les vamos a enseñar y en tercer lugar cómo les vamos a enseñar.
Desgraciadamente
ustedes me perdonarán esta frase, porque quizá entre ustedes hay muchos
normalistas, en los centros de formación de maestros se da una importancia
excesiva a los métodos y mucha menos importancia a esos dos factores que son de
los más importantes: el conocimiento de las materias que se deben enseñar y
sobre todo de qué modo puede uno acercarse al espíritu de los niños para ganar
su confianza y su amistad, su cariño, sin el cual no es posible ninguna
formación de instrucción y mucho menos de educación”
DESDE LAS VIVENCIAS DEL PUEBLO
La
Vivencia del Pueblo (Folklore) “puede servir para los educadores como una
fuente, proporcionando material para la educación misma; sobre todo puede
servir como información para conocer el espíritu, el modo de ser de los
estudiantes y de los padres de familia del pueblo en el cual uno trabaja.
El
Folklore nos puede servir de manera quizás mejor que ninguna otra fuente, mejor
que ningún otro instrumento del ser humano, para llegar a la intimidad de los
niños y de los padres de familia y del pueblo en el cual el maestro es un
educador, un modelo para la conducta de todos, grandes y chicos”
MAESTROS PARA EL CAMBIO: LA CANTUTA
“La Escuela Normal Superior de la Cantuta fue
destruida por el Estado a causa de que había roto ese viejo sistema de formación
de maestros estériles que aparentaban sabiduría y que en verdad, eran
adversarios de la propia sabiduría popular.
En
la Normal se revisó el pedagogismo, se le desterró; se dio preferencia al
estudio de las humanidades y de los problemas sociales del Perú, de su
historia; se modificó el estudio de las metodologías de modo que auxiliaran
como un medio a la formación y desarrollo de las virtualidades del educando y
de difusión de los descubrimientos humanos acerca de si mismo y del mundo.
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE
GARDNER
La
Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo
estadounidense Howard
Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia
única.
Gardner
propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de
inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición
científica de la inteligencia, como la «capacidad de solucionar problemas o
elaborar bienes valiosos».
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Howard
Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard
advirtieron que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y
méritos educativos; el expediente académico) no es un factor decisivo para
conocer la inteligencia de una persona.
Un
buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener
excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para
relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida.
Gardner y sus colaboradores podrían afirmar que Stephen Hawking no posee una
mayor inteligencia que Leo Messi, sino que cada uno de ellos ha desarrollado un
tipo de inteligencia diferente.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: 8 TIPOS
DE INTELIGENCIA
La
investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho
tipos de inteligencia distintas. Vamos a conocer de manera más detallada cada
una de las inteligencias propuestas por la Teoría de las Inteligencias
Múltiples de Gardner a continuación.
►
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
La
capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es
transversal a todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma
materno para podernos comunicar de manera eficaz.
La
inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la
comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la
gestualidad, etc.
Quienes
mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística superior.
Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser
políticos, escritores, poetas, periodistas…
►
INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Durante
décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la inteligencia en
bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba
como baremo para detectar cuán inteligente era una persona.
Como
su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad
para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La
rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina
cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene.
Los
célebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de
inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los
científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar
en esta clase de inteligencia.
►
INTELIGENCIA ESPACIAL
La
habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes
perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan
los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores,
diseñadores, escultores…).
Las
personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que
les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un
sentido personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores,
fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos…
►
INTELIGENCIA MUSICAL
La
música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música,
más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender
que existe una inteligencia musical latente en todas las personas.
Algunas
zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y
composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede
entrenarse y perfeccionarse.
No
hace falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar instrumentos, leer
y componer piezas musicales con facilidad.
►
INTELIGENCIA CORPORAL Y CINESTÉSICA
Las
habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o
para expresar ciertas emociones representan un aspecto esencial en el
desarrollo de todas las culturas de la historia.
La
habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal
cinestésica. Por otra parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como
el uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos mediante el
cuerpo.
Son
especialmente brillantes en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta
cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera
racional sus habilidades físicas.
►
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La
inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para
comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo.
Las
personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a
sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia
también les permite ahondar en su introspección y entender las razones por las
cuales uno es de la manera que es.
►
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La
inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras
personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una
inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y
metas de cada discurso. Más allá de el contínuum Introversión-Extraversión, la
inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás
personas.
Es
una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos
numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas
de los demás resulta más sencillo si se osee (y se desarrolla) la inteligencia
interpersonal. Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son
perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia descrita en
la Teoría de las Inteligencias Múltiples
►
INTELIGENCIA NATURALISTA
La
inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los
aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y
vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos
de la naturaleza.
Esta
clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las
Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner
consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las
inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra
especie) y que ha redundado en la evolución.
Es
un filósofo y sociólogo francés de origen judeo-español (sefardí). Nacido en
París el 8 de
julio de 1921, su nombre de nacimiento es Edgar Nahum.
Su
infancia caracterizada por la enfermedad, Morin empezó a ser un chico
entusiasta de la lectura y aficionado al estudio. Comenzó su labor filosófica
con la lectura de los diversos representantes de la Ilustración del s. XVIII.
Se vinculó al socialismo gracias al apoyo del Frente Popular (al cual se unió
en la Federación de Estudiantes Frentistas, dirigida por Gaston Bergery) y al
gobierno republicano español en la Guerra Civil Española. En 1952 fue admitido
en el Centro Nacional de Investigación Científica (CNRS), previa recomendación
de algunos intelectuales.
Del
término pensamiento complejo, para comprender mejor su significado lo definí
por separado, según la Real Academia Española (RAE):
El
pensamiento es aquello que es traído a la existencia a través de la actividad
intelectual. Por eso, puede decirse que el pensamiento es un producto de la
mente, que puede surgir mediante actividades racionales del intelecto o por abstracciones
de la imaginación.
El
término complejo, del latín complexus, permite hacer referencia a aquello que
se compone de diversos elementos, es algo difícil, enmarañado, rebuscado o
complicado. Se denomina complejo a la unión de dos o más cosas.
LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO
1. UNA EDUCACIÓN QUE CURE LA CEGUERA DEL CONOCIMIENTO.
Todo
conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del
futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es
frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a
perturbaciones y ruidos.
La
primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación:
la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente.
El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la
capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y,
al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por
ellas.
2. UNA EDUCACIÓN QUE GARANTICE EL CONOCIMIENTO PERTINENTE
Ante
el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones
clave. Así como el número ingente de problemas también es necesario diferenciar
los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los
problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando al contexto, a
lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos.
La
inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de
la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de
plantear y de resolver problemas.
3. ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA
Una
aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos
deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es
situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que
cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser
contextualizado: Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de
dónde venimos y a dónde vamos.
Lo
humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura; b) razón –
afecto – impulso; c) individuo – sociedad – especie. Todo desarrollo
verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos
estos bucles y a la humanidad como una y diversa.
4. ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL
La
historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos
hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una
enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se
ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas
culturas, volver a unir lo disperso. Es necesario introducir en la educación
una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo
intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
“Hemos
tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal”, dijo Morin
citando a Marx (“la historia ha progresado por el lado malo”) pero manifestó su
esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: “La lechuza
de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer.”
5. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
La
educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la
evolución social como la formulación del mismo. La historia avanza por atajos y
desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de
una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece
en gran medida al azar o a factores impredecibles.
Pero
la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre
sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre
derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión,
empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena
una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no
podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de
certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. Morin
matizó y reafirmó su pensamiento: “existen algunos núcleos de certeza, pero son
muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos
archipiélagos de certezas, no viceversa.”
6. ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN
La
comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la
educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la
comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala
planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión. Ésta última
siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás,
de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. Los grandes enemigos de
la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la
comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus
cualidades que son múltiples y complejas.
7. LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO
Además
de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el
género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin volvió a presentar el
bucle individuo — sociedad — especie como base para enseñar la ética venidera.
En
el bucle individuo —- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia.
Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también
necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia
afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la
democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.
Hijo de una
familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de
1921. Freire conoció la
pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929,
una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le
ayudaría a forjar su perspectiva educativa.
Freire ingresó
en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió
filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la
burocracia estatal, pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar
clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de
Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por
el resto de su vida.
En 1946 Freire
fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio
Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital.
Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir,
Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado
una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir
eran requisitos para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue
nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de
Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera
significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300
trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a
estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de
círculos culturales en todo el país.
En 1964 un
golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como
traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en
Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma
Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones
Unidas.
En 1967 Freire
publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad. El libro
fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la
Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro
Pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970.
Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias
y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta
1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su
proceso de liberación cultural.
En 1997, el día
2 de mayo, a sus 75 años, falleció Paulo Freire; días antes de su muerte él
mismo aún debatía sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo. Su
pensamiento pedagógico continúa vigente en nuestros días. Se considera que sus
aportaciones sobre la alfabetización crítica emancipadora son un referente
obligado en las nuevas aproximaciones socioculturales sobre la lectura y la
escritura en el mundo contemporáneo. Así, por ejemplo, las teorías críticas y
los Nuevos Estudios de Literacidad, recuperan buena parte del legado freiriano.
La pedagogía crítica
constituye un campo de docencia e investigación que ha tenido como impulsor
principal a Freire. En esta línea de trabajo se encuentran los estudios de Giroux,
McLaren, Apple, Macedo.1
Paulo Freire y
la pedagogía crítica
La pedagogía
crítica ha sido considerada en la actualidad como el nuevo camino de la
pedagogía, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir
sociedad desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y
que afectan de manera directa e indirecta a las aulas de clase. Unos de los
representantes de esta pedagogía es Paulo Freire, quien fue ministro de
educación de su país, Brasil. Freire plantea que la educación en cada país debe
de convertirse en un proceso político, cada sujeto hace política desde
cualquier espacio donde se encuentre y el aula de clase no puede ser
indiferente frente a este proceso; para este crítico de la educación, se debe
construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los
dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestro.
El maestro debe
de ser el ente que lleve a los aprendices a pensarse la sociedad en la cual
están desarrollando su proceso de aprendizaje, deben de construir desde los
conocimientos previos que estos llevan al aula de clase, ya que son ellos un
reflejo visible y fiable de las realidades sociales. Por su parte el aprendiz
debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con el
maestro y los demás aprendices dentro del aula, para pasar de ser seres
sociales pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes de la sociedad
en la que están sumergidos. El pensamiento crítico dentro del aula no puede
llevar a sus entes a ser seres negativos, por el contrario el negativismo debe
de estar totalmente alejado del pensamiento crítico para no sesgar la mirada a
lo positivo que se está viviendo y poder seguir construyendo desde la realidad.
Es precisamente
de la pedagogía crítica propuesta por Freire de donde se desprende la
Literacidad crítica que ha tenido como uno de sus principales autores al
español Daniel Cassany, entre otros. Entendida como todo aquello que esté
relacionado con la gestión de la ideología de los discursos, al leer y
escribir, engloba todos los conocimientos, habilidades y actitudes y valores
derivados del uso generalizado, histórico, individual y social del código
escrito. (Cassany, D. “literacidad crítica: leer y escribir la ideología”).2
Sin embargo, encontramos otros autores que al igual que Cassany han tenido en
el maestro Freire a su principal fundamento para hablar de Literacidad crítica.
La razón es que el maestro cree en despertar la conciencia de los estudiantes
sobre las posibilidades que existen en el mundo para que, en lugar de
conformarse, puedan tomar acciones con el fin de transformar sus vidas. La
Literacidad crítica como componente de la pedagogía crítica, se centra en el
lenguaje (nieto y Bode. 2008:57), citado en Cummins, 2000. Shor define la
literacidad crítica como “el uso del lenguaje que cuestiona la construcción
social del individuo”
“Teoría que propone a través
de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica
dentro de
su sociedad.”
La pedagogía crítica encuentra
su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer
la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno;
esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de
una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica
como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una
reflexión consciente y responsable.
Algunas de las CARACTERÍSTICAS
que conforman esta teoría son:
- Es necesaria la formación de
la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados
apoyados en las experiencias personales.
- Está encaminada a la
transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe
considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así
como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.
- Debe permitir a los
profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones
y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la
autosuperación.
Algunos de los elementos
FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:
- Participación
- Comunicación
- Humanización
- Transformación
- Contextualización
Es preciso aclarar lo que H.
Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus
acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que
incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que
reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico.
Lo que un individuo
interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el
que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo
interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta
interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según
sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello,
un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones
internas favorecen una mejor actuación sobre su vida.
“La educación debe tener
presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones estructurales de la
sociedad influyen en el proceso educativo.”
Después de leerme el documento
en word enlazado por Víctor en el blog de la asignatura, quiero
destacar
algunos aspectos básicos sobre la obra de Michael W. Apple y de cómo sus ideas
se encuentran bajo la perspectiva crítica del currículum.
Sobre los aspectos
biográficos, no voy a incidir mucho ya que en el documento está bastante bien
explicado. Lo fundamental es que durante su infancia, adolescencia y juventud
vivió bajo un contexto sociocultural muy característico, lo que influyó
significativamente en su obra. Este
autor nació en el seno de una familia trabajadora de Patterson, New Jersey,
(U.S.A.). Pronto se vio atraído por la educación y desde joven trabajó como
maestro en escuelas locales, donde surgió su inquietud por la pedagogía y el
potencial del cambio social de la educación. Actualente es profesor de
Enseñanza y Estudios de Política Educativa en la Universidad de Wisconsin.
Las aportaciones de Appel se
centran en un trabajo crítico y de análisis de los procesos educativos a partir
del currículo escolar. De sus ideas, quiero destacar aquella en la que afirma
que existe una contradicción que se da en una sociedad que se define como de la
información y el conocimiento (que tanto pregonamos por todos los lados), pero
que en los procesos de socialización conoce un giro conservador muy acentuado.
Apple estudió los problemas de
la educación y centró sus indagaciones en los Estados Unidos, donde una fuerte
carga ideológica describe el sistema escolar, empezando por el sector público,
lo que para Apple es forzada orientación que recorta la posibilidad de crear
criterios plurales en los futuros ciudadanos de la democracia norteamericana.
En definitiva, opina que la escuela tiende a "construir" personas
iguales, una especie de robots. Este modelo de enseñanza respondería a la necesidad
de trasladar al plano educativo los requerimientos culturales y formativos que
demanda el mercado y la industria, lo que llevaría a una anulación del estímulo
del espíritu crítico. Con este cambio en las estructuras de la instrucción
pública, que Appel atribuye al “neoliberalismo autoritario” se cambia el
corazón y la mente de la ciudadanía.
PETER MACLAREN: UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA
LA TRANSFORMACIÓN
El filósofo y escritor Peter
Mclaren es un especialista en psicología del aprendizaje y uno de los
principales propulsores de la pedagogía crítica en la búsqueda del
conocimiento. Reconocido por sus teorías de índole marxista y con influencia de
su maestro Paulo Freire, Mclaren señaló que “la pedagogía crítica es parte de
un proyecto más amplio, de un movimiento social”.
“En términos simples, en la
escuela el conocimiento tiene que ser pertinente, tiene que tener importancia
para poder ser crítico, y tiene que ser crítico para poder ser transformador.
Que el conocimiento sea pertinente o importante significa que la experiencia
sea elocuente para las personas si la transformamos o si la transferimos a
distintos contextos”, sostuvo el profesor y licenciado en Educación en una
disertación brindada en la Universidad de Lomas de Zamora.
“Mi mentor y maestro, Paulo
Freire, una vez me dijo: ‘Siempre trata de ser simple, pero no simplista. Ser
simplista significa dar por sentado que las personas a las que te estás
dirigiendo tienen el conocimiento y el bagaje para entender la complejidad de
tus conceptos. Entonces, no seas simplista’” sostuvo, ante más de 200 alumnos.
Mediante la utilización de
ejemplos escolares y universitarios, Mclaren intentó demostrar la necesidad de
una amplitud pedagógica para la generación de un aprendizaje dinámico y
participativo: “En una escuela, una docente muy progresista relató una
situación acerca de una mujer que entró a un Club Social Portugués y fue
violada. La maestra preguntó a sus alumnos: ‘¿Qué les parece este evento tan
terrible?’. María, una alumna latina de clase trabajadora, levantó la mano y
dijo: ‘Yo me formé en las calles, vivo en las calles, conozco las calles y sé
lo que pasa en las calles. Esta mujer es una estúpida que se metió en un Club Social
Portugués. Ya se sabe que son lugares peligrosos. Mis amigas y yo nos
mantenemos bien lejos de ese tipo de lugares’. La maestra le respondió a María:
‘En este país las mujeres tienen el derecho y la libertad de entrar a los
lugares que quieran en cualquier ciudad, en cualquier Estado, en cualquier
punto del país en esta época, sin pensar que adonde entren van a ser violadas o
les va a pasar algo’. Tenía razón. María se quedó callada. Y se quedó en
silencio por el resto del año. Es decir, la maestra se comportó de manera
políticamente correcta, pero pedagógicamente fue tonta. La enseñanza tiene que
ser pertinente para poder ser crítica, sin silenciar las voces de los alumnos.
Tiene que ser crítica para ser transformadora”.
Maclaren reafirmó su pertenencia
a la visión marxista de la construcción social al afirmar que “la pedagogía
crítica está para crear un conocimiento universitario fuera de la estructura de
valor. Hablo de valor en el sentido que le da Marx en El Capital. La pedagogía
crítica es parte de un proyecto más amplio en el camino hacia el socialismo”,
finalizó.
